Iskola sikeresség: a szerencsén múlik?

Az iskolai eredményesség, vagyis az, hogy egy-egy tanuló az évek során mennyire teljesít jól, mit ér el a tanulmányai során, sok-sok tényezőtől függ. Vannak azonban ezek között, melyek a többinél jóval nagyobb súllyal esnek a latba. Ezeket sorra véve azt látjuk, hogy végső soron az iskolai sikeresség nagyban függ a szerencsétől.

szerencse szerencsesprint iskola MO közoktatás oktatás nevelés tanár pedagógus diák gyerek család szocializáció tanulás gyermek gének intelligencia nyelv hátrány hátrányoshelyzet

Sokan vélik úgy – köztük pedagógusok is –, hogy az iskolai eredményesség vagy sikeresség a tanuló teljesítményétől, hozzáállásától függ, attól, hogy mit tesz le az asztalra, mennyire szorgalmas stb. Azonban tudjuk, hogy a gyermekek iskolai előremenetele számos olyan tényezőn múlik, amire a tanulónak nincs befolyása. Ide tartozik, hogy milyen tulajdonságokat örökölt és tanult a szüleitől, hogy milyen családi háttérrel rendelkezik, mennyire kedveli őt az adott pedagógus és még sorolhatnánk.

A gének szerepe

A tudomány jelen állása szerint a gének és a családi környezet (vagyis az öröklött és tanult dolgok) körülbelül azonos mértékben befolyásolják az ember fejlődését, viselkedését. Az előbbiek, az öröklött tényezők azok, melyeken kevésbé vagy egyáltalán tudunk változtatni. Ezek között pedig számos olyan akad, ami az iskolai eredményesség szempontjából döntő jelentőségű.

szerencse szerencsesprint iskola MO közoktatás oktatás nevelés tanár pedagógus diák gyerek család szocializáció tanulás gyermek gének intelligencia nyelv hátrány hátrányoshelyzet

Ezek egyik öröklött jegy az intelligencia, amin a hétköznapi értelemben általában az egyén „okosságát”, „eszességét” értjük. Ez – különösen az iskolai életben – leginkább a nyelvi kifejezőkészségben és a gondolkodásban testesül meg. Aki választékosan fejezi ki magát vagy jó matematikából: okos. Aki ellenben jól tud énekelni vagy focizni: csupán ügyes. Csakhogy az intelligenciának több fajtája, típusa létezik. A probléma, hogy ezt az iskola általában figyelmen kívül hagyja, ahogy azt is, hogy

az intelligencia és a képességek fejlődése nem egyenletes.

Itt a szemfüles olvasónak feltűnhet, hogy az intelligencia fejlődik, tehát fejleszthető is. Ebből azt a (téves) következtetést is levonhatnánk, hogy ez esetben nem is egy öröklött faktorról van szó. Ám a helyzet úgy áll, hogy habár (optimális esetben) kb. a húszas éveink végéig fejlődik, növekszik az intelligenciánk (utána stagnál, majd később hanyatlásnak indul)

az alap intelligenciaszint adott és az fejlődik, fejlődhet a megfelelő környezet által.

szerencse szerencsesprint iskola MO közoktatás oktatás nevelés tanár pedagógus diák gyerek család szocializáció tanulás gyermek gének intelligencia nyelv hátrány hátrányoshelyzet

Hasonlóan az intelligenciához, a külső jegyeinket is elsősorban a gének határozzák meg (és akárcsak az intelligenciánál, a külsőségeknél is beszélhetünk fejlesztésről, változtatási lehetőségekről, de az alapok erőteljesen determináltak). Hogy hogy jön mindez az iskola sikerességhez? Egész egyszerűen úgy, hogy

hajlamosak vagyunk egyetlen külső tulajdonság alapján az egyén belső tulajdonságaira is következtetni.

Ha szemüveges valaki, akkor okos; ha mosolygós, akkor kedves; ha lefelé görbülő, nagy orra van, akkor gonosz; ha öltönyben van, intelligens – néhány klasszikus példa, amikor külső jegyek alapján olyan belső tulajdonságokat is feltételezünk, amikről valójában semmit sem tudunk (ezt hívjuk holdudvar-hatásnak).

szerencse szerencsesprint iskola MO közoktatás oktatás nevelés tanár pedagógus diák gyerek család szocializáció tanulás gyermek gének intelligencia nyelv hátrány hátrányoshelyzet

Ez a hatás mindannyiunkra jellemző. Nem kivételek ez alól a pedagógusok sem, azaz az iskolában is fontos szerepe van annak, hogy ki milyen fizimiskával rendelkezik. Ugyanígy rengeteg más, valójában csak a szerencsén (vagy inkább balszerencsén) múló öröklött tényező van hatással az iskolai eredményességre. Ezek egy nagy csoportja az organikus eredetű betegségek, problémák, úgymint a érzék- és mozgásszervi problémák, autizmus, beszédzavarok stb.

A környezet szerepe

Az elsődleges szocializációs közeg a család, a másodlagos pedig az iskola. Az, hogy milyen családba születünk, milyen szülői mintákat követünk vagy milyen kulturális elemeket sajátítunk el nagy hatással van a későbbi életünkre, így az iskolai teljesítményünkre is, tehát

a családi háttér kulcsfontosságú az iskola sikerességben.

Ha hiányzik az egyik szülő a családból vagy nem megfelelő a kapcsolatunk valamelyik szülővel, az a későbbi kapcsolatainkra és személyiségünkre is kihat. Ha szüleink a fizikai munkát preferálják a szellemi tevékenységek helyett, akkor jó eséllyel mi is így teszünk. A sort még sokáig lehetne folytatni.

szerencse szerencsesprint iskola MO közoktatás oktatás nevelés tanár pedagógus diák gyerek család szocializáció tanulás gyermek gének intelligencia nyelv hátrány hátrányoshelyzet

A családi környezetből származó különbségeket az iskolarendszer nagyon nehezen tudja kezelni. A különböző hátterű gyerekek különböző kulturális szokásokkal, nyelvi háttérrel, gondolkodásmóddal lépnek be a közoktatásba. Az iskolában viszont van egy norma, aminek meg kell felelni. Ez egyes gyerekeknek könnyen megy, mivel az ő otthoni környezetükben is hasonló norma dominál. Más gyerekek ellenben nem ezt szokták meg, így – a tananyag mellett – ezt is el kell sajátítaniuk, amennyiben érvényesülni szeretnének.

Ez azt vonja maga után, hogy egyfelől

a hátrányos helyzetű tanulóknak többet kell megtanulniuk, mint szerencsésebb társaiknak, másfelől szimbolikusan meg is kell tagadniuk identitásuk egy részét az érvényesüléshez.

Persze, számos más tényező is nehezíti a kevésbé szerencsés gyermekek iskolai sikerességét. A kedvezőtlen társadalmi státusz számos más formában, például elégtelen táplálkozás, rossz lakásviszonyok, különórák lehetőségének hiánya, társadalmi és iskolai izoláció stb. is jelentkezhet.

szerencse szerencsesprint iskola MO közoktatás oktatás nevelés tanár pedagógus diák gyerek család szocializáció tanulás gyermek gének intelligencia nyelv hátrány hátrányoshelyzet

A fentiekből az körvonalazódik, hogy az iskolai eredményesség jelentős részben nem más, mint puszta szerencse. Hogy mit öröklünk, milyen családba születünk és mit viszünk onnan tovább, tőlünk független, akárcsak az, hogy a pedagógus hogyan kezeli ezt. Az már más kérdés, hogy mindezekből mit hozunk ki, de ne legyenek illúzióink:

a statisztikai adatok azt mutatják, hogy aki valamilyen formában hátrányos helyzetű, nagyon kicsi eséllyel lesz eredményes az iskolai évei alatt.

Közülük kevesen mennek „jó” iskolákba, még kevesebben tanulnak tovább gimnáziumokban, majd az egyetemeken. Vagyis: nagyon sok tehetséget nagyon korán elveszítünk.

A blog követése Facebookon.

A blog követése Instagramon.

0 Tovább

Miért válunk gonosszá? (a stanfordi börtönkísérlet tanulságairól)

A legtöbb ember elítéli, ami Hitler irányítása alatt történt a Harmadik Birodalomban. Azon azonban már kevesen gondolkodnak el, hogy hogyan váltak fiatal, normális fiúk nácikká. Miért válnak alapvetően jó emberek gonosszá? Mi magunk nem ilyenek vagyunk? Nem lennénk SS-tisztek adott körülmények között? A stanfordi börtönkísérlet tanulságaiból és a résztvevők feljegyzéseiből megtudjuk.

borton bortonsprint börtön zimbardo kísérlet gonosz náci helyzet kontextus rab őr szabadság

A szicíliai bevándorlók gyermekeként született amerikai (szociál)pszichológus, Philip George Zimbardo 1933. március 23-án, New Yorkban látta meg a napvilágot. 1954-ben pszichológia, szociológia és antropológia diplomával a zsebében a Brooklyn College-ban kezdett el tanulni, később pedig a Yale-en doktorált. Ezután több amerikai egyetemen tanított, végül 1968-tól a Stanfordra került, ahol elvégezte a méltán híressé vált börtönkísérletét.

Zimbardo az emberek fogságban való viselkedéséről szeretett volna többet megtudni az 1971-es stanfordi börtönkísérletével. A helyi lapban feladott újsághirdetésre jelentkezők közül kiválasztotta a legegészségesebb, mentálisan legstabilabb 24 férfit (ezek többnyire a középosztályból való, intelligens egyetemista hallgatók voltak). Ezután véletlenszerű kiválasztással két csoportra osztották az alanyokat: rabokra és börtönőrökre. Ezek a kiosztott szerepek a rabok tekintetében tehetetlenséget, a saját életre való befolyás hiányát jelentették, míg az őrök számára korlátlan hatalmat – a való élethez hasonlóan.

Hogy a kísérlet minél élethűbb legyen a rabszereppel rendelkező alanyoknak azt mondták, hogy majd a későbbiekben fogják őket felkeresni, amikor ténylegesen elkezdődik a kísérlet. A megkeresés a Palo Alto-i rendőség által történt. A rendőrök a lakásukon keresték fel őket, elmondták a hivatalos szöveget, a kocsinak lökték, megmotozták, majd megbilincselték őket, és a szirénákat bekapcsolva hajtottak el velük a helyi rendőrkapitányságra. Itt ujjlenyomatot vettek tőlük, lefényképezték, végül egy valódi börtöncellába zárták őket, ahonnan később bekötött szemmel átszállították a kísérlet helyszínéül szolgáló Stanfordi Egyetem alagsorába, ahol rituálisan lealacsonyították az alanyokat, a nevüket egy számra cserélték. Minderre azért volt szükség, mert ha valaki önszántából adja fel szabadságát, akkor ez nem a valóságot modellezi, hiszen a valóságban elveszik azt az embertől. Az őrök két utasítást kaptak: tartsák fenn a rendet és ne alkalmazzanak fizikai erőszakot, csakis szimbolikusat (pl. ha megérintenek valakit a gumibotjukkal, akkor az olyan, mintha megütötték volna).

borton bortonsprint börtön zimbardo kísérlet gonosz náci helyzet kontextus rab őr szabadság

A kísérlet érdemi része ezután következett. A börtönőrök az első naptól kezdődően visszaéltek hatalmukkal. Zsarnok, már-már szadista módon viselkedtek, örömüket lelték a rabok verbális és fizikai bántalmazásában, megalázásában. Megpróbálták őket egymás közötti szexuális játékokra rávenni, esetenként a WC használatát is megtiltották számukra. Minderről a kísérlet után az egyik alany (Doug [8612]) így nyilatkozott a kísérlet utáni csoportfoglalkozásokon:

"A tárgyi feltételek, az őrök, a cellák meg ilyesmik egyáltalán nem érdekeltek – például sosem zavart, hogy meztelen vagyok, lánccal a bokámon. A legrosszabb a lélektani rész volt, ami a fejemben zajlott. Azt tudni, hogy nem mehetek el, amikor csak tetszik… nem mehetek a fürdőszobába, amikor akarok… attól borul ki az ember, hogy nincs választási lehetősége".

Annak ellenére, hogy mentálisan a legjobb állapotban lévők közül kerültek ki a rab szerepű alanyok egyre inkább depresszióssá, irracionális gondolkodásúvá, pszichésen instabillá váltak. Mindezek következtében két rabot elbocsájtottak, végül pedig a kéthetesre tervezett kísérletet hat nap elteltével befejezték. A kísérlet kontrollálhatatlanná, ellenőrizhetetlenné és túlságosan kockázatossá vált. Minderről Zimbardo így írt:

"amit láttunk, iszonyatos volt. Többé már nem volt nyilvánvaló sem számunkra, sem a legtöbb kísérleti személy számára, hogy hol végződnek ők és hol kezdődnek szerepeik […] a bebörtönzés élménye (időlegesen) elmosta az egész addigi életük során tanult dolgokat; felfüggesztette az emberi értékeket, kikezdte az énképüket, és az emberi természet legtorzabb, legközönségesebb, legpatologikusabb oldala került felszínre. El kellett borzadnunk, amint láttuk, hogy egyes fiúk („őrök”) úgy kezelnek másokat, mintha hitvány állatok lennének, örömüket lelik a kegyetlenségben, miközben mások („foglyok”) szolgálatkész, engedelmes, dehumanizált gépekké váltak, akiket csak a menekülés, a saját egyéni túlélésük, valamint az őrök ellen halmozódó gyűlöletük foglalkoztatott."

Azt követően, hogy a kísérletet megszakították, a résztvevőknek egy lezáró, levezető beszélgetést tartottak. Először külön-külön a két (őr és rab) csoportnak, majd együtt az összes alanynak, ami heteken keresztül folytatódott, ugyanis mindkét tábornak segítség kellett az eset feldolgozásához. A raboknak a lelki problémáik, míg az őröknek a viselkedésük miatt érzett bűntudat következtében. Ezt Zimbardo és kollégái úgy próbálták orvosolni, hogy elmagyarázták a kísérlet egyik legfőbb tanulságát.

A fő tanulság pedig a következő: nem a személyiségbeli jegyek határozták meg a kísérleti személyek viselkedését, hanem az adott helyzet. Ahogy megkapták és felvették a szerepüket, elkezdtek csoporttagként, nem pedig egyénként viselkedni. Ebből kifolyólag az érzett felelősség mértéke erőteljesen csökkent. Továbbá egy megfelelő ideológia (a rendet fenn kell tartani, ők gonoszak, mi jók vagyunk), illetve környezeti háttér (intézmény) legitimálhat bármilyen szörnyű, gonosz cselekedetet, valamint engedelmességet és befolyásolhatóságot válthat ki az emberekből. Vagyis mi is jó eséllyel hasonlóképpen tennénk börtönőrként vagy a második világháború idején élő német fiatalemberként. Hihetetlennek hangzik, igaz? Bizonyára megfordul a kedves olvasó fejében, hogy ő biztosan nem tenne ilyesmit, nem viselkedne úgy. De a kísérlet tanulságai óva intenek minket. Többek között Chuck Burdan, az egyik „börtönőr” is hasonlóan vélekedett a kísérlet előtt, ám a kísérletben a viselkedése jelentős változáson ment keresztül. Íme a feljegyzéseinek néhány részlete:

(A kísérlet előtt): Mivel pacifista vagyok, és az erőszak alkalmazását elvetem, el sem tudom képzelni, milyen őrnek lenni, és/vagy élőlényekkel rosszul bánni. Remélem, rab leszek, és nem őr.

(Az őröknek tartott eligazítás után): Kétlem, hogy olyan „komolyan” vennénk a feladatot, mint ahogy a kísérletvezetők gondolják. Némi megkönnyebbülést érzek, hogy csak tartalékos őr vagyok.

(Második nap): 5704 dohányozni szeretne, de nem adok rá engedélyt – én nem dohányzom és nem szimpatizálok a sráccal […] Később azon kapom magam, hogy a hatalmamat fitogtatva a falakat, rácsokat, székeket ütögetem a gumibottal … Létszámellenőrzés és lámpaoltás után Hellmann meg én (a rabok bosszantására) hangosan megbeszéljük, mit fogunk csinálni a barátnőnkkel, miután hazamentünk.

(Harmadik nap): […] még egyszer emlékeztetjük a rabokat, hogy eszükbe ne jusson panaszkodni, különben azonnal megszakítjuk a láthatást. Önként jelentkeztem az egyik őrnek, aki a beszélő alatt jelen van az udvarban, mert első alkalommal próbálhattam ki azt a fajta manipulátori hatalmat, ami igazán élvezek: én vagyok az a megkerülhetetlen valaki, aki szinte teljes mértékben meghatározza, miről szabad beszélni, és miről nem.

(Negyedik nap): A pszichológus leszid, mert az egyik rab kezét összebilincselem, és a szemét bekötöm, amikor elvezetem a szobájából, mire én háborogva megjegyzem, ez biztonsági intézkedés és különben sincs semmi köze hozzá… Otthon egyre kevésbé vagyok képes a valóságos helyzetről beszélni.

(Ötödik nap): Az új rab [416] nem hajlandó megenni a pár virslit. A verembe toloncoljuk, és megparancsoljuk, hogy egy-egy virslit szorongasson a kezében. A tekintélyünk forog kockán […] Elhatározom, erőszakkal megetetem, de nem eszik. Hagyom, hadd csorogjon végig az arcán az étel. Mintha nem is én művelném mindezt. Gyűlölöm magam, mert evésre kényszerítem. És gyűlölöm őt is, mert nem eszik.

(Hatodik nap – kísérlet megszakítása): Nehezemre esik a beszéd a „kijózanító” beszélgetés alatt: minden olyan feszül és kellemetlen. Felpattanok a bringámra, hazatekerek, süt a nap. Átkozottul jó kint lenni.

(Hetekkel később): Csak hetekkel később ébredek rá az esemény mérhetetlen kegyetlenségére…

borton bortonsprint börtön zimbardo kísérlet gonosz náci helyzet kontextus rab őr szabadság

Zimbardo kísérlete arra próbál választ adni és megérteni (vagy megértetni), hogy hogyan változnak adott helyzetben jó emberek rosszakká, ifjú németek náci gyilkosokká. Ám ettől még a bűn bűn marad, a felelősség nem szűnik meg – a kísérlet és annak tanulsága nem felmentés. Csupán belátható lesz a helyzet hatalma, az hogy hasonló szituációban mi is hasonlóan cselekednénk. És ha ezt elfogadjuk, akkor talán kevésbé leszünk fogékonyak ilyesmire a konkrét helyzetben.

(Megjegyzés: A stanfordi börtönkísérlet alapján filmfeldolgozás is készült, amit azért érdemes fenntartásokkal kezelni a valódi történések tekintetében. Ellenben, ha az eredeti kísérlet tovább folytatódott volna, könnyen elképzelhető, hogy a filmbeli jelenetek egyáltalán nem minősülnének túlzásnak).

Felhasznált irodalom:
Elliot Aronson (1987): A társas lény, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 50.
Mackie, Diane M. és Smith, Eliot R. (2004): Szociálpszichoilógia, Osiris Kiadó, Budapest, 118-120.
Zimbardo, Philip (2012): A Lucifer-hatás – hogyan és miért válnak jó emberek gonosszá, Ab Ovo.

A blog követése Facebookon.

4 Tovább

Mi a szegénység és hogyan kapcsolódik az iskolához?

Mit jelent a szegénység és hogyan definiálható? Ki számít szegénynek Magyarországon, Európában vagy bárhol máshol a földtekén? Mi a különbség relatív és objektív szegénység között? Hogyan kapcsolódik ez a pedagógiához? A cikk ezeket a kérdéseket járja körbe, kitérve az iskolai szegregációra, az esélyegyenlőségre és még sok-sok más szegénységgel kapcsolatos tényezőre.

vagyon oktatás nevelés közoktatás szegénység hátrány hátrányos helyzet szegregáció

A blogon január végén megjelent poszt, mely Palkovics László PISA-eredményekkel kapcsolatos megjegyzésére reflektál, egészen komoly indulatokat váltott ki a hozzászólókból. Jó néhány tévhit és ideológiai indíttatású megjegyzés olvasható a hozzászólásokban, éppen ezért szükségesnek láttam egy, a szegénység és oktatás összefüggéseit tárgyaló cikk közlését. Íme az eredmény.

Mi a szegénység?

Szegénységről gyakran beszélünk különböző helyzetekben, különböző jelentéseket társítva a fogalomhoz. Ahhoz azonban, hogy tudjuk vizsgálni a jelenséget, nem elég a hétköznapi értelmezés: pontosan kell definiálni, hogy ki számít szegények. Ez nem egyszerű feladat, hiszen számos tényezőt szükséges figyelembe venni, mivel a szegénység igencsak komplex fogalom.

Az Európa Tanács döntésének értelmében „szegénynek kell tekinteni egy személyt, egy családot, illetve egy embercsoportot abban az esetben, ha a rendelkezésükre álló erőforrások (anyagi, kulturális és társadalmi) oly mértékben korlátozottak, hogy kizárják őket a minimálisan megkövetelhető életformából abban az országban, amelyikben élnek”. No de mi az a „minimálisan megkövetelhető életforma”?

vagyon oktatás nevelés közoktatás szegénység hátrány hátrányos helyzet szegregáció

A minimálisan megkövetelhető életforma egyrészt nyilván szorosan összefügg egy-egy ország társadalmi-gazdasági szintjével, fejlettségével. Másrészt egyes tényezők (pl. szülők iskolai végzettség, gyerekek száma) erőteljesen gátolják ezen életforma megvalósulását.

A szegénység esetében alapvetően háromféle felfogásról, megközelítésről beszélhetünk: objektív, szubjektív és relatív szegénységről. Tudjuk, hogy a szegénységnek vannak objektív jelzőszámai. Ilyen például a (családi) jövedelem létminimumhoz vagy egy főre jutó nettó átlagjövedelemhez viszonyítása. Vagy éppen az a – a TÁRKI által is használt – viszonyítás, melynek értelmében az számít szegénynek, aki kevesebbet keres az átlagkeresetű állampolgár háztartásában az egy főre eső jövedelem felénél.

Az objektív mellett beszélhetünk szubjektív szegénységről is. Ez egyszerűen azt jelenti, hogy valaki szegénynek érzi magát, úgy érzi, hogy napról napra él, folyamatos anyagi gondjai vannak stb. Az elnevezés hátterében pedig az áll, hogy a viszonyítás mindig egy-egy saját elváráshoz, szükséglethez, korábbi életmódhoz való viszonyításon alapul.

vagyon oktatás nevelés közoktatás szegénység hátrány hátrányos helyzet szegregáció

Végül létezik ún. relatív szegénység is. Itt végső soron a fő kérdés nem a szegénység maga, hanem az egyenlőtlenség. A relatív szegénység esetében nem valamilyen szint, hanem az átlag vagy a medián segítségével meghatározott jövedelmi szint alatt elhelyezkedőket tekintjük szegénynek. Az áll a fókuszban, hogy az összes elosztott személyes jövedelem hány százaléka kerül az alsó 10, 20 vagy 30 %-hoz (szakszóval: alsó kvantilisre).

A szegénység és az iskola

Legyen szó bármelyik felfogásáról a szegénységnek, az mindenképpen kihatással van a gyermekre az élet legtöbb területén. Az iskola lét sem kivétel ez alól. Egy szegényebb családból származó gyermek sokkal nehezebben boldogul az iskolában. A statisztikák azt mutatják, hogy az ilyen gyerekek sokkal kisebb arányban tanulnak tovább, kevésbé jellemző, hogy jobb gimnáziumban kerülnének, valamint az jóval kisebb az esélyük bekerülni egy egyetemre vagy főiskolára. Tehát az iskola nem tud mit kezdeni a társadalmi egyenlőtlenségekkel, ezzel pedig hozzájárul azok reprodukálásához.

vagyon oktatás nevelés közoktatás szegénység hátrány hátrányos helyzet szegregáció

A szegénység azért meghatározó ebben a kontextusban, mert számos hátrány, iskolai nehézség gyökere. Aki szegény sokkal kevésbé fér hozzá az egyes kulturális javakhoz, olyanokhoz, amik más családokban alapvető. A család nem engedheti meg magának, hogy színházba járjon, könyveket vegyen vagy éppen magántanárhoz járassa a gyerekét. Az is könnyen előfordulhat, hogy a gyermeknek ki kell venni a részét a jövedelemszerzésből. Az sem ritka, hogy még ha szeretne is tanulni, akkor sem tud, mert nincs lehetősége egyedül lenni, többen élnek néhány négyzetméteren. A szegénységből származó tanulási problémák sorát sokáig lehetne folytatni.

A gond, hogy az iskola nem veszi figyelembe az említett tényezőket. Ugyanazokat az elvárásokat támasztja minden tanulóval szemben, miközben nem teremt azonos esélyeket ezen elvárások teljesítéséhez. Nem mellesleg még egy jelentős szegregációs folyamat is jelen van a hazai oktatásban, ami tovább rontja a helyzetet.

vagyon oktatás nevelés közoktatás szegénység hátrány hátrányos helyzet szegregáció

A szegregáció a különféle (szegény és nem szegény, cigány és többségi) társadalmi csoportok iskolák és osztályok közötti aránytalan eloszlását jelenti, ami korlátozza, gátolja a csoportok közötti érintkezést. Ez többek között azért baj, mert – amellett, hogy így az iskola nem képezi le a társadalmi valóságot – az említett tanulók egy bizonyos aránya felett az adott tanulóközösségben csökken a tanulók teljesítménye. Tehát, ha túl sok hátrányos helyzetű diák van egy tanulócsoportban, akkor az az egész csoportra negatív kihatással lesz (persze van erre ellenpélda is, [l. a Bagázs projektjét], de ezek jóval ritkább és speciálisabb esetek).

Természetesen mindenki ismer olyan történeteket, amikor a szegény gyermek sokra vitte, kitört a szegénységből, és a társadalom nagyra becsült tagjává vált. Azonban az igazság az, hogy nem ez a jellemző. Többségében a szegény gyerekek szegények is maradnak, és nem tudnak kitörni abból a közegből, amibe beleszülettek. A probléma, hogy nem azért, mert ne lennének ugyanolyan készségeik, képességeik vagy tudásuk, mint a tehetősebb társaiknak. És a legfájóbb – azon túl, hogy ez egy rendkívül igazságtalan helyzet –, hogy nagyon sok tehetséget nagyon korán elvesztünk.

Felhasznált irodalom

Réthy Endréné – Vámos Ágnes 2006: Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia.

Fejes József Balázs 2016: A szegregáció vajon mi?

A blog követése Facebookon.

3 Tovább

A család szerepe az egyéni fejlődésben: amit a gyerek otthonról hoz

Köztudott, hogy a gyerek, amit otthon megtanul, azt továbbviszi az iskolába, ez pedig sokszor problémákat okoz. Sok-sok iskola konfliktus forrása az iskolai és az otthoni különbségekből származik, de mit kezd ezzel a pedagógus? Mit visz a gyerek otthonról és hogyan kezeli ezt az iskola? A családi háttér mennyire meghatározó?                                                                                                                  

csalad család iskola közoktatás nevelés oktatás otthoni kultúra szelekció hátrányos helyzetAz elmúlt hetekben a PISA eredményektől volt hangos a sajtó. Sokan írtak sok szempontból az oktatási rendszerünk sikertelenségéről, az egyes problémákról és azok szükségszerű kezeléséről. Az azonban kevésbé volt hangsúlyos, hogy az oktatási rendszerünk kudarcai részben abból származnak, hogy a magyar közoktatás általánosságban továbbra sem tud mit kezdeni a különböző családi háttérrel rendelkező gyermekekkel.

Az otthoni és az iskolai kultúra között általában konfliktus feszül: illeszkedési problémák vannak e kettő között. A konfliktus abból adódik, hogy a diáknak választani kell, hogy szimbolikusan megtagadja elsődleges közösségét és identitását, mentesülve így a negatív hatásoktól, kudarcoktól; avagy fordítva tesz, és felvállalja identitását, ezzel együtt azonban részben lemond az iskolai és a későbbi társadalmi sikerességről.

Ez számos módon racionalizálódhat a nevelési és oktatási folyamatban, az eltérő családi szocializációból származó beilleszkedési zavarok megjelenésétől kezdve egészen a fizikai erőszakig. Ám a pedagógusok ezt ritkán tudatosítják magukban, ami persze érthető (gondoljunk csak bele, hogy milyen nehéz egy csapat gyerekre figyelni, megismerni őket), de kevésbé hatékony. Azért nem hatékony, mert a konfliktusnak legfeljebb a felületi kezelése történik meg. A tanár elmondja, hogy ilyet nem szabad csinálni, szankcionálja az iskolai kultúrába nem illeszkedő magatartásformákat stb. Azonban ez az új tudásanyag (legyen az ismeret vagy viselkedési forma) nem feltétlen fog illeszkedni a régihez a gyerek fejében, tehát a konfliktus nem lesz feloldva.

csalad család iskola közoktatás nevelés oktatás otthoni kultúra szelekció hátrányos helyzet

A vizsgálatok azt mutatják, hogy az oktatási rendszerünk meglehetősen szelektív – méghozzá a családi háttér alapján történik a szelekció. Magyarországon még mindig makacsul tartja magát az nézet, mely szerint a lassabban haladókkal külön csoportokban kell foglalkozni, hogy ne húzzák vissza a jobbakat. Ugyanígy a jobbakat is el kell különíteni azért, hogy kibontakoztassák tehetségüket, és gyorsabban fejlődjenek. Csak az probléma, hogy ez a felfogás – a statisztikák és a tapasztalatok alapján – elavult és téves. Elég csak a PISA-vizsgálatok eredményeire gondolni, ahol a legeredményesebb országok (pl. a sokat emlegetett Finnország) integráltan oktatnak, nem pedig szelektíven.

A (korai) szelekcióval szembeni egyik érv, hogy a képességek fejlődése nem egyenletes, hanem életkoronként változó egyazon tanulónál is. Vagyis a képességek fejlettségi rangsorában számtalanszor helyet cserélnek a gyerekek (a pedagógiai gyakorlatban azonban ezt az iskola figyelmen kívül hagyja). Ennek következtében azt mondhatjuk, hogy a fejlődés korai szakaszában, például az iskolába való belépéskor lehetetlen megjósolni az elérhető végső tudás- és képességszintet. Ergo még akkor sem tudnánk különbséget tenni „jó” és „kevésbé jó” képességű gyerekek között, ha a pedagógusok esetlegesen rendelkeznének valamiféle objektív mérési módszerrel ehhez. Tehát nem tudunk a tanulás szempontjából központi jelentőségű adottságok szerint szelektálni.

csalad család iskola közoktatás nevelés oktatás otthoni kultúra szelekció hátrányos helyzet

A szelekció legnagyobb átka az, hogy sok-sok tehetséget nagyon korán veszítünk el anélkül, hogy ennek egyáltalán tudatában lennénk. Egy hátrányos helyzetű tanulónak nagyon kevés az esélye, hogy egy jó középiskolába, később pedig egyetemre kerüljön. Holott nem feltétlen arról van szó, hogy ő kevésbé tehetséges, kompetens ugyanabban, mint hátrány nélküli társai. Ám az iskolarendszer a családi (szociokulturális) háttér alapján előre determinálja a hátrányos helyzetű gyermek iskola kudarcát, ezzel a társadalmi különbségek csökkentése helyett átörökíti vagy fokozza azokat.

Mit lehet(ne) tenni? Ha a tanulóknak biztosított körülményekben még sikerülne is elérni az (esély)egyenlőséget, az esélyek valódi egyenlősége akkor sem teljesülne (legalábbis a felkínált lehetőségek kihasználásában). Az esélyegyenlőség nem azt jelenti, hogy ugyanazt biztosítsuk mindenkinek, még akkor sem, ha hazánkban ez az uralkodó tendencia ebben a témakörben. Sokkal inkább arra hivatott e fogalom, és az ahhoz tartozó gyakorlat, hogy az egyenlőséget személyre szabottan, az egyéni különbségeket figyelembe véve teremtse meg.

Ennek egyik eszköze a differenciált oktatás, mely az egyéni fejlettségi szintet és fejlődést tartja szem előtt, azaz egyénileg foglalkozik a gyerekekkel. Ehhez persze egyrészt megfelelő képzésre lenne szükséges a pályán lévő pedagógusok és a pedagógusnak készülő tanárjelöltek számára. Másrészt csökkenteni kellene a tanárok leterheltségét, illetve ki kellene alakítani a megfelelő környezetet a differenciálás alkalmazásához. Mindehhez viszont az osztályok létszámának csökkentése elengedhetetlen.

csalad család iskola közoktatás nevelés oktatás otthoni kultúra szelekció hátrányos helyzet

Az előzőekhez hasonlóan a szelekció enyhítését szolgálhatná a törvényi szabályozás és azzal együtt a folyamatos monitorozása az iskoláknak. Ez azt jelentené, hogy szükséges lenne az iskolákat ellenőrizni az integrációs törekvéseik terén: milyen mértékű az integráció (ha egyáltalán van), mennyire szelektív az oktatás, milyen arányú és jellegű a továbbtanulás a különböző családi hátterű tanulók esetében, iskolából való elvándorlás mértéke, stb.

A pedagógusok bérezését sem szabad elfelejteni a szükséges változtatások számbavételénél. Az életpályamodell helyett érdemesebb lett volna egy olyan rendszert kialakítani, ami elismeri a többletteljesítményt, amely kétségtelenül a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás egyik velejárója. Tehát nemcsak differenciáltan kell oktatni, hanem differenciáltan kell a pedagógusokat is bérezni – ennek (és még sok másnak) a függvényében.

A blog követése Facebookon.

6 Tovább

Mindenki másképp egyforma

blogavatar

Az emberek hülyék - gyakran mondjuk ezt a legkülönfélébb dolgok miatt. De mi vajon mások vagyunk-e? Mit mond a tudomány erről? A blog célja, hogy közéleti eseményeken keresztül mutassa be: a sok-sok köztünk lévő különbség ellenére, mégis milyen hasonlóak vagyunk.

Utolsó kommentek