Szavak börtönében

Előfordult már, hogy úgy érezte, nem tudja e elmondani, ami a fejében van? Hogy nem tudja megfogalmazni a mondandóját úgy, ahogy azt szeretné, vagy nem értik úgy, ahogy szeretné? Mostl megtudhatja, hogy mi ennek az oka, és hogy miért jelent ez súlyos problémát például az iskolában. Nyelvről, nyelvhasználatról, meg- és félreértésről, és egy kis filozófiáról lesz szó.

bortonsprint kommunikáció nyelv nyelvi hátrány nyelvészet prototípus barlanghasonlat platon nyelvi diszkrimináció iskola család otthon nevelés oktatás tanár pedagógia pedagógus

Sokszor érzi úgy az ember a kommunikáció során, hogy szeretne számára fontos dolgokról beszélni, de ez mégsem sikerül vagy nem úgy, ahogy szeretné. Nem tudja kellően kifejezni magát, nem képes átadni azt, ami a fejében olyan jól összeállt. És sokszor persze nem is úgy értik mások, ahogy szerinte kellene. De miért van ez így?

Az egyik alapvető oka a jelenségnek a kognitív pszichológiából és szemantikából ismert prototípus-elv. A pszicholingvisztikából jól tudjuk, hogy minden egyes szavunk különböző képeket, fogalmakat, sémákat stb. aktivál, illetve minden egyes szóhoz egy vagy több jelentést társítunk. A protípus-elv értelmében egy-egy szóhoz tartozik egy protipikus jelentés, ami azt jelenti, hogy ez a jelentés hívódik elő leggyakrabban az adott szó hallatán. Ha például azt mondjuk, hogy madár, akkor a legtöbb embernél egy veréb- vagy galambszerű, repülő, tollas jószág jut eszébe – ez a protipikus minta. Ennél sokkal ritkább, hogy például a strucc vagy a pingvin jusson eszünkbe, pedig kétségtelenül ezen állatok is a madár gyűjtőfogalomba tartoznak – ezek kevésbé protipikusak. Vagyis egy-egy szó jelentése személyenként eltér, annak ellenére, hogy gyakoriság szerint vannak tipikus esetek, jelentések, az asztalnál például a négylábú, fából készült bútor, s nem a háromlábú, üveglappal lefedett, fém bútordarab.

bortonsprint kommunikáció nyelv nyelvi hátrány nyelvészet prototípus barlanghasonlat platon nyelvi diszkrimináció iskola család otthon nevelés oktatás tanár pedagógia pedagógus

A probléma ott kezdődik, hogy a beszélgetéseink során számos szót használunk, amit az agyunk folyamatosan értelmez a különféle, általunk ismert jelentések mentén. Ez egy rendkívül gyors, automatikus folyamat, és bizony nincs idő, hogy minden egyes szón külön-külön elgondolkozzunk. Sem a beszédértelmezésnél, sem pedig a beszédprodukciónál. Így nem ritka, hogy nem mindent úgy fejezünk ki szóban, ahogy szeretnénk; ezért könnyebb írásban, hiszen ott több időnk van átgondolni és megformálni a szavainkat, mondatainkat.

Mindehhez hozzátartozik, hogy egyes szavak nem találhatóak meg a mentális lexikonunkban, azaz nem sajátítottuk és raktároztuk el se a szót, se a jelentését. Ez leginkább nyelvtanulásánál, valamint általánosságban, az iskolában jelent problémát.

Minél több alternatíva (beleértve a szavak mellett a szintaktikai elemeket) közül tudunk, minél rugalmasabban választani a beszédprodukció során, annál hatékonyabb lesz a kommunikációnk.

Ha például egy gyermek csupán tőmondatokat hall otthon, akkor más színtereken, többek között az iskolában is tőmondatokat fog használni. Nem meglepő módon ezen gyermekek a legtöbb esetben kevésbé jó családi háttérrel rendelkeznek, és az iskola nem hogy nem igyekszik enyhíteni a szociális háttérből származó különbségeket: tovább mélyíti a szakadékot az egyes tanulók között.

bortonsprint kommunikáció nyelv nyelvi hátrány nyelvészet prototípus barlanghasonlat platon nyelvi diszkrimináció iskola család otthon nevelés oktatás tanár pedagógia pedagógusHogy hogyan? Egyrészt a pedagógus a saját nyelvváltozatával és az általa használt nyelvi formákkal (valamint azok elrendezésével) hátrányos helyzetbe hozhatja azokat a tanulókat, akik más nyelvi környezetből származnak. Egyfelől azért, mert ezen beszélőközösség nyelvhasználata és -változata eltér az otthonitól, így a gyermek rögtön hátrányból indul, hiszen az új tárgyi ismereteken felül egy új nyelvváltozatot is meg kell tanulnia. Mindezt paradox módon egy számára idegen nyelvváltozat közvetítésével.

Másfelől a diák még ha próbálja is megérteni, fogalmi rendszerébe beépíteni az említett eltéréseket, nem lesz rá képes, amennyiben a beszéde miatt folyton kijavítják, félbeszakítják vagy rosszabb esetben megalázzák. Nem utolsó sorban: a pedagógiai értékelés során a gyermek egyéni nyelvi repertoárja, alapnyelve alapján ítélik meg az ő teljesítményét olyan esetekben (is), melyek során az ismeretjellegű tudást kívánják mérni a pedagógusok.

A témához szorosan kötődik még egy fogalom, nevezetesen Platón talán legismertebb hasonlata, a barlanghasonlat. Ennek értelmében mi, emberek valójában egy barlang mélyén ülünk, hozzáláncolva a barlang falához, életünk tapasztalatai pedig csupán a barlang előttünk lévő falán táncoló árnyképek sora adja (valahol mögöttük tűz ég, amögött formák váltakoznak és azoknak az árnyékát látjuk). Ezt érzékeljük mi életnek. Ám egyszer valaki közülünk (értelemszerűen a filozófus) letöri a láncait és óvatosan felmászik a barlang szájához, ahol megpillantja az igazi világot, melyet a nap világít meg. Bár felfogni nem tudja, mégis ezzel az örömhírrel tér vissza a hozzánk, akik persze nem hiszünk neki és jól megverjük, mondván borzolja a kedélyeket.

bortonsprint kommunikáció nyelv nyelvi hátrány nyelvészet prototípus barlanghasonlat platon nyelvi diszkrimináció iskola család otthon nevelés oktatás tanár pedagógia pedagógus

Sokszor egészen hasonló dolog játszódik, amikor valamilyen komolyabb, elvontabb, tudományos igényű stb. témakörről szeretnénk beszélni. Gyakran hiányzik ugyanis a közös referencia, vagyis – Platón hasonlatának megfelelően – míg mi az eredeti tárgyat látjuk, addig a beszélgetőpartner csupán annak árnyékát.

Természetesen a kommunikáció egy nagyon fontos eleme, hogy a felek közös erőfeszítéseket tegyenek a valóság, aktuális téma közös leképezésére. Ám ez nem minden esetben valósul meg, vagy legalábbis nem maradéktalanul. Nem tudjuk, hogy beszélőpartnerünk mentális lexikonában mely szavak, kifejezések találhatóak, ahogy azt sem, hogy egyes szavakhoz az általunk protipikusnak vélt jelentést társítja-e a másik fél. Gondoljunk csak a saját szakterületünkre: sokszor rendkívül nehéz erről beszélni, hiszen nem tudjuk, hogy a beszélőpartnerünk mennyire szakavatott a témában.

Hogy mit lehet tenni? A legfontosabb, hogy a kommunikációt a másik félhez igazítsuk, alkalmazkodjunk az ő tudásához, nyelvi sajátosságaihoz. Legyen az egy gyermek, akti tanítunk vagy egy felnőtt, akivel több ponton is különböző a nyelvi repertoárunk.

A blog követése Facebookon.

A blog követése Instagramon.

0 Tovább

Miért válunk gonosszá? (a stanfordi börtönkísérlet tanulságairól)

A legtöbb ember elítéli, ami Hitler irányítása alatt történt a Harmadik Birodalomban. Azon azonban már kevesen gondolkodnak el, hogy hogyan váltak fiatal, normális fiúk nácikká. Miért válnak alapvetően jó emberek gonosszá? Mi magunk nem ilyenek vagyunk? Nem lennénk SS-tisztek adott körülmények között? A stanfordi börtönkísérlet tanulságaiból és a résztvevők feljegyzéseiből megtudjuk.

borton bortonsprint börtön zimbardo kísérlet gonosz náci helyzet kontextus rab őr szabadság

A szicíliai bevándorlók gyermekeként született amerikai (szociál)pszichológus, Philip George Zimbardo 1933. március 23-án, New Yorkban látta meg a napvilágot. 1954-ben pszichológia, szociológia és antropológia diplomával a zsebében a Brooklyn College-ban kezdett el tanulni, később pedig a Yale-en doktorált. Ezután több amerikai egyetemen tanított, végül 1968-tól a Stanfordra került, ahol elvégezte a méltán híressé vált börtönkísérletét.

Zimbardo az emberek fogságban való viselkedéséről szeretett volna többet megtudni az 1971-es stanfordi börtönkísérletével. A helyi lapban feladott újsághirdetésre jelentkezők közül kiválasztotta a legegészségesebb, mentálisan legstabilabb 24 férfit (ezek többnyire a középosztályból való, intelligens egyetemista hallgatók voltak). Ezután véletlenszerű kiválasztással két csoportra osztották az alanyokat: rabokra és börtönőrökre. Ezek a kiosztott szerepek a rabok tekintetében tehetetlenséget, a saját életre való befolyás hiányát jelentették, míg az őrök számára korlátlan hatalmat – a való élethez hasonlóan.

Hogy a kísérlet minél élethűbb legyen a rabszereppel rendelkező alanyoknak azt mondták, hogy majd a későbbiekben fogják őket felkeresni, amikor ténylegesen elkezdődik a kísérlet. A megkeresés a Palo Alto-i rendőség által történt. A rendőrök a lakásukon keresték fel őket, elmondták a hivatalos szöveget, a kocsinak lökték, megmotozták, majd megbilincselték őket, és a szirénákat bekapcsolva hajtottak el velük a helyi rendőrkapitányságra. Itt ujjlenyomatot vettek tőlük, lefényképezték, végül egy valódi börtöncellába zárták őket, ahonnan később bekötött szemmel átszállították a kísérlet helyszínéül szolgáló Stanfordi Egyetem alagsorába, ahol rituálisan lealacsonyították az alanyokat, a nevüket egy számra cserélték. Minderre azért volt szükség, mert ha valaki önszántából adja fel szabadságát, akkor ez nem a valóságot modellezi, hiszen a valóságban elveszik azt az embertől. Az őrök két utasítást kaptak: tartsák fenn a rendet és ne alkalmazzanak fizikai erőszakot, csakis szimbolikusat (pl. ha megérintenek valakit a gumibotjukkal, akkor az olyan, mintha megütötték volna).

borton bortonsprint börtön zimbardo kísérlet gonosz náci helyzet kontextus rab őr szabadság

A kísérlet érdemi része ezután következett. A börtönőrök az első naptól kezdődően visszaéltek hatalmukkal. Zsarnok, már-már szadista módon viselkedtek, örömüket lelték a rabok verbális és fizikai bántalmazásában, megalázásában. Megpróbálták őket egymás közötti szexuális játékokra rávenni, esetenként a WC használatát is megtiltották számukra. Minderről a kísérlet után az egyik alany (Doug [8612]) így nyilatkozott a kísérlet utáni csoportfoglalkozásokon:

"A tárgyi feltételek, az őrök, a cellák meg ilyesmik egyáltalán nem érdekeltek – például sosem zavart, hogy meztelen vagyok, lánccal a bokámon. A legrosszabb a lélektani rész volt, ami a fejemben zajlott. Azt tudni, hogy nem mehetek el, amikor csak tetszik… nem mehetek a fürdőszobába, amikor akarok… attól borul ki az ember, hogy nincs választási lehetősége".

Annak ellenére, hogy mentálisan a legjobb állapotban lévők közül kerültek ki a rab szerepű alanyok egyre inkább depresszióssá, irracionális gondolkodásúvá, pszichésen instabillá váltak. Mindezek következtében két rabot elbocsájtottak, végül pedig a kéthetesre tervezett kísérletet hat nap elteltével befejezték. A kísérlet kontrollálhatatlanná, ellenőrizhetetlenné és túlságosan kockázatossá vált. Minderről Zimbardo így írt:

"amit láttunk, iszonyatos volt. Többé már nem volt nyilvánvaló sem számunkra, sem a legtöbb kísérleti személy számára, hogy hol végződnek ők és hol kezdődnek szerepeik […] a bebörtönzés élménye (időlegesen) elmosta az egész addigi életük során tanult dolgokat; felfüggesztette az emberi értékeket, kikezdte az énképüket, és az emberi természet legtorzabb, legközönségesebb, legpatologikusabb oldala került felszínre. El kellett borzadnunk, amint láttuk, hogy egyes fiúk („őrök”) úgy kezelnek másokat, mintha hitvány állatok lennének, örömüket lelik a kegyetlenségben, miközben mások („foglyok”) szolgálatkész, engedelmes, dehumanizált gépekké váltak, akiket csak a menekülés, a saját egyéni túlélésük, valamint az őrök ellen halmozódó gyűlöletük foglalkoztatott."

Azt követően, hogy a kísérletet megszakították, a résztvevőknek egy lezáró, levezető beszélgetést tartottak. Először külön-külön a két (őr és rab) csoportnak, majd együtt az összes alanynak, ami heteken keresztül folytatódott, ugyanis mindkét tábornak segítség kellett az eset feldolgozásához. A raboknak a lelki problémáik, míg az őröknek a viselkedésük miatt érzett bűntudat következtében. Ezt Zimbardo és kollégái úgy próbálták orvosolni, hogy elmagyarázták a kísérlet egyik legfőbb tanulságát.

A fő tanulság pedig a következő: nem a személyiségbeli jegyek határozták meg a kísérleti személyek viselkedését, hanem az adott helyzet. Ahogy megkapták és felvették a szerepüket, elkezdtek csoporttagként, nem pedig egyénként viselkedni. Ebből kifolyólag az érzett felelősség mértéke erőteljesen csökkent. Továbbá egy megfelelő ideológia (a rendet fenn kell tartani, ők gonoszak, mi jók vagyunk), illetve környezeti háttér (intézmény) legitimálhat bármilyen szörnyű, gonosz cselekedetet, valamint engedelmességet és befolyásolhatóságot válthat ki az emberekből. Vagyis mi is jó eséllyel hasonlóképpen tennénk börtönőrként vagy a második világháború idején élő német fiatalemberként. Hihetetlennek hangzik, igaz? Bizonyára megfordul a kedves olvasó fejében, hogy ő biztosan nem tenne ilyesmit, nem viselkedne úgy. De a kísérlet tanulságai óva intenek minket. Többek között Chuck Burdan, az egyik „börtönőr” is hasonlóan vélekedett a kísérlet előtt, ám a kísérletben a viselkedése jelentős változáson ment keresztül. Íme a feljegyzéseinek néhány részlete:

(A kísérlet előtt): Mivel pacifista vagyok, és az erőszak alkalmazását elvetem, el sem tudom képzelni, milyen őrnek lenni, és/vagy élőlényekkel rosszul bánni. Remélem, rab leszek, és nem őr.

(Az őröknek tartott eligazítás után): Kétlem, hogy olyan „komolyan” vennénk a feladatot, mint ahogy a kísérletvezetők gondolják. Némi megkönnyebbülést érzek, hogy csak tartalékos őr vagyok.

(Második nap): 5704 dohányozni szeretne, de nem adok rá engedélyt – én nem dohányzom és nem szimpatizálok a sráccal […] Később azon kapom magam, hogy a hatalmamat fitogtatva a falakat, rácsokat, székeket ütögetem a gumibottal … Létszámellenőrzés és lámpaoltás után Hellmann meg én (a rabok bosszantására) hangosan megbeszéljük, mit fogunk csinálni a barátnőnkkel, miután hazamentünk.

(Harmadik nap): […] még egyszer emlékeztetjük a rabokat, hogy eszükbe ne jusson panaszkodni, különben azonnal megszakítjuk a láthatást. Önként jelentkeztem az egyik őrnek, aki a beszélő alatt jelen van az udvarban, mert első alkalommal próbálhattam ki azt a fajta manipulátori hatalmat, ami igazán élvezek: én vagyok az a megkerülhetetlen valaki, aki szinte teljes mértékben meghatározza, miről szabad beszélni, és miről nem.

(Negyedik nap): A pszichológus leszid, mert az egyik rab kezét összebilincselem, és a szemét bekötöm, amikor elvezetem a szobájából, mire én háborogva megjegyzem, ez biztonsági intézkedés és különben sincs semmi köze hozzá… Otthon egyre kevésbé vagyok képes a valóságos helyzetről beszélni.

(Ötödik nap): Az új rab [416] nem hajlandó megenni a pár virslit. A verembe toloncoljuk, és megparancsoljuk, hogy egy-egy virslit szorongasson a kezében. A tekintélyünk forog kockán […] Elhatározom, erőszakkal megetetem, de nem eszik. Hagyom, hadd csorogjon végig az arcán az étel. Mintha nem is én művelném mindezt. Gyűlölöm magam, mert evésre kényszerítem. És gyűlölöm őt is, mert nem eszik.

(Hatodik nap – kísérlet megszakítása): Nehezemre esik a beszéd a „kijózanító” beszélgetés alatt: minden olyan feszül és kellemetlen. Felpattanok a bringámra, hazatekerek, süt a nap. Átkozottul jó kint lenni.

(Hetekkel később): Csak hetekkel később ébredek rá az esemény mérhetetlen kegyetlenségére…

borton bortonsprint börtön zimbardo kísérlet gonosz náci helyzet kontextus rab őr szabadság

Zimbardo kísérlete arra próbál választ adni és megérteni (vagy megértetni), hogy hogyan változnak adott helyzetben jó emberek rosszakká, ifjú németek náci gyilkosokká. Ám ettől még a bűn bűn marad, a felelősség nem szűnik meg – a kísérlet és annak tanulsága nem felmentés. Csupán belátható lesz a helyzet hatalma, az hogy hasonló szituációban mi is hasonlóan cselekednénk. És ha ezt elfogadjuk, akkor talán kevésbé leszünk fogékonyak ilyesmire a konkrét helyzetben.

(Megjegyzés: A stanfordi börtönkísérlet alapján filmfeldolgozás is készült, amit azért érdemes fenntartásokkal kezelni a valódi történések tekintetében. Ellenben, ha az eredeti kísérlet tovább folytatódott volna, könnyen elképzelhető, hogy a filmbeli jelenetek egyáltalán nem minősülnének túlzásnak).

Felhasznált irodalom:
Elliot Aronson (1987): A társas lény, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 50.
Mackie, Diane M. és Smith, Eliot R. (2004): Szociálpszichoilógia, Osiris Kiadó, Budapest, 118-120.
Zimbardo, Philip (2012): A Lucifer-hatás – hogyan és miért válnak jó emberek gonosszá, Ab Ovo.

A blog követése Facebookon.

4 Tovább

Mi az a kulturális tőke és hogyan tehető vagyonná?

Tudta, hogy van a tőkének a hagyományos formáján túl másik két formája is? Ezekkel mindenki rendelkezik, ám egyes társadalmi csoportok sokkal nagyobb mértékben, mint mások. És akárcsak a gazdasági tőke esetében, ez esetben is a Máté-effektus érvényesül: „Mert mindenkinek, akinek van, adnak a bővölködésig, attól pedig, akinek nincs, még amije van, azt is elveszik”. De hogy mindehhez a nyelv?

vagyon kulturális tőke kultúra nyelv nyelvhasználat nyelvváltozat nyelvi diszkrimináció iskola tőke

Közel fél évszázada egy francia szociológus-antropológus, bizonyos Pierre Bourdieu rámutatott, hogy a tőke fogalmáról nem csupán (köz)gazdasági értelemben beszélhetünk. Létezik a hagyományos – ha leegyszerűsítjük magántulajdont és anyagi javakat magában foglaló – tőke mellett két másik tőkeforma is.

A tőke nagyon röviden megfogalmazva vagy anyagi vagy pedig ún. inkorporált (azaz elsajátított, belsővé tett) formában felhalmozott, felhalmozódott munka. Ennek három formáját különíthetjük el Bourdieu nyomán:

1. Gazdasági tőke

2. Szociális/társadalmi tőke

3. Kulturális tőke

Ezek közül tulajdonképpen mindegyik pénzzé, materális javakká alakítható, bár a második két tőkeforma közvetett módon transzferálható gazdasági tőkévé, vagyonná. Lássuk, hogy miért és hogyan.

vagyon kulturális tőke kultúra nyelv nyelvhasználat nyelvváltozat nyelvi diszkrimináció iskola tőke

A társadalmi/szociális tőke

A társadalmi vagy más néven szociális tőke egyszerűen az emberi kapcsolatok által létrejövő, az azokban rejlő tőkeforrás (nem véletlen, hogy napjainkban ezt sokszor kapcsolati tőkének hívjuk). Itt nem feltétlen a protekció révén létrejövő előnyökre (pl. egy munkahely megszerzése) kell gondolni bár kétségtelenül ez is ide tartozik.

Másképpen megfogalmazva: a társadalmi tőkén az emberek, embercsoportok közötti csereviszonyokat értjük. A csere irányulhat anyagi javakra, de egy-egy információra, szívességre is. Például megkérem az informatikus barátomat (aki a társadalmi tőkém részét képezi), hogy segítsen egy statisztikákat megcsinálni az adatbázis-kezelővel. Ő megkér, hogy reklámozzam újonnan induló oldalát. És így tovább.

Ezen kívül, a szociális tőkének van egyfajta referenciális szerepe is. Az, hogy kit (és mennyire, milyen formában) ismerek együtt jár azzal, hogy mely csoport(ok)hoz tartozom. Ez egyfajta hitelességet is kölcsönöz mások szemében. „Te ismered az XY-t?!” – egyetlen kérdés, amiben benne van az is, hogy az XY ismerése egyúttal engem is jobb színben tüntet fel.

vagyon kulturális tőke kultúra nyelv nyelvhasználat nyelvváltozat nyelvi diszkrimináció iskola tőke

A kulturális tőke

A kulturális tőkének három típusa létezik:

1. inkorporált, vagyis az egyén által belsővé tett/elsajátított készségek, képességek formájában

2. tárgyiasult formában (pl. könyvek, festmények, eszközök és egyéb kulturális javak) megjelenő

3. intézményesült formában (leginkább címek, titulusok, fokozatok) megjelenő

Itt azt kell látnunk, hogy a különféle csoportok különböző mértékben rendelkeznek ezen "javakkal". Nem véletlen, hogy a családi háttérhez kapcsolódó kutatások többek között az ezekre vonatkozó adatokból indulnak ki a hátrányos helyzet meghatározásánál: a szülők keresete mellett például a szülők iskola végzettségét vagy az otthon tartott könyvek számát is számításba veszik.

A különféle kulturális tőkeformák amellett, hogy gazdasági tőkévé alakíthatók, elősegítik az egyes társadalmi csoportok pozíciójának, hatalmának megtartását. Úgy is mondhatnánk: reprodukálják önmagukat és az általuk létrejövő és birtokolt hatalmat. Ezáltal a társadalmi különbségeket is fenntartják.


vagyon kulturális tőke kultúra nyelv nyelvhasználat nyelvváltozat nyelvi diszkrimináció iskola tőke

És hogy hogy kapcsolódik mindehhez a nyelv? Az egyes rétegek, beszélőközösségek, azon belül az egyén által használt nyelv is a kulturális tőkeformák közé tartozik. A különböző gyermekek által otthon elsajátított alapnyelv az iskolai oktatás és nevelés szempontjából különböző „használati” értékkel bír. Maga az iskola által képviselt nyelvhasználat, nyelvváltozat eleve nem semleges – sem kulturális, sem társadalmi szempontból. Az iskola a legtöbb esetben az iskolázott rétegek kommunikációs módjait, nyelvváltozatát emeli normává, azt tekinti kiindulási pontnak, nem mellesleg azt várja el mindenkitől. Azoktól is, akik nem rendelkeznek vele.

Ennek következtében azok, akik a kulturális tőke ezen típusával nem vagy kevéssé rendelkeznek, vagyis akiknek kevesebb van belőlük, kevésbé tudnak társadalmilag érvényesülni. Akiknek sok van ezekből a javakból, azok pedig épp ellenkezőleg: sokkal jobban tudnak érvényesülni (vagyis a Máté-elv érvényesül). És a legfőbb probléma, hogy mindez úgy történik, mintha természetes és helyénvaló dolog lenne. Pedighát egyáltalán nem az. 

A blog követése Facebookon.

0 Tovább

Magánügy-e a nyelvhasználat?

Mennyire van beleszólása az iskolának abba, hogy a gyerek hogyan beszél(jen)? Feladata-e a pedagógusnak, hogy megtanítsa az ún. szép, igényes köznyelvet a nebulóknak? Kötelessége-e gyomlálni a szerinte helytelen alakokat a tanulók beszédéből? „Igen vagy nem, és ha igen, miért nem”?                                                                                                                                                           

magánügy iskola közoktatás nyelvhasználat nyelvészet gyermek gyerek szocializáció nyelvi diszkrimináció tanulás tanítás pedagógus tanár

A magyar nyelvről már többször szó volt itt a blogon. Azt már korábban megtudhatta a kedves olvasó, hogy miért (nem) szép a magyar nyelv. Arról is írtam, hogy mi történik az iskolába való belépéskor a tanulóval, aki nem épp a az elvárt nyelvhasználatot produkálja. Arról azonban még nem volt szó, hogy mennyire magánügy a nyelvhasználata egy-egy tanulónak. A kérdés megválaszolásához először nézzünk meg néhány, a témával kapcsolatos előzményt.

Előzmény 1: az iskolába való belépés

Az iskolában különféle nyelvhasználati módokkal találkoznak a gyerekek a tanár és a társaik részéről. Új regiszterekkel, szókészleti elemekkel ismerkednek meg, illetve formális beszédhelyzetekben először nyilvánulnak meg. Ez sok gyereknek könnyed feladat, élvezetes tapasztalatszerzés, azonban nem kevés tanuló számára rendkívüli erőfeszítés. Hogy miért?

A gyerek elsőként azzal szembesül, hogy az új közösségben másképp beszélnek, mint ő (és a szülei). Másképp beszélnek a diáktársak, és ami még nagyobb probléma, hogy másképp beszél a tanár is, aki ugyebár az elsajátítandó tudásanyag közvetítője is. Így

a nem köznyelvet beszélő gyermek máris hátrányból indul, hiszen egy új nyelvváltozatot (neki szinte új nyelvet) kell megtanulnia az új ismeretek mellé. Plusz: hiába próbálja a diák megérteni az eltéréseket, sok esetben ahelyett, hogy segítő tanárra és diáktársakra találna, azzal szembesül, hogy a beszéde miatt folyton kijavítják, félbeszakítják vagy rosszabb esetben kinevetik, megalázzák.

magánügy iskola közoktatás nyelvhasználat nyelvészet gyermek gyerek szocializáció nyelvi diszkrimináció tanulás tanítás pedagógus tanár

Előzmény 2: Klasszikus példa Illyés Gyulától

Az előbb említettekre egy van egy nagyszerű példa a magyar irodalomból. Illyés Gyula a Puszták népében a következőt írja a téma kapcsán:

[…]

Egyenest húztam a B és F pontok között. „Mondd is, amit csinálsz” – szólt hozzám a tanár.

- Egyenest húzok a bé és áff pontok között – feleltem. A tanár mosolyogva felütötte a fejét. „Mi között?”

- A bé és áff pontok között – ismételtem. Egy kicsit tájszólásban beszéltem.

- Nem áff, hanem eff.

- Igenis.

- Mondd ki, hogy eff.

- Áff – mondtam tisztán és félreérthetetlenül.

- Nem áff! Mondd, ahogy kell.

Hallgattam. Tudtam, hogy nálunk tájszólásban beszélnek, nem ő-vel, amit később igen szépnek találtam, hanem az e-t hol egész zártan ë-nek, hol nyíltan csaknem á-nak ejtve; közönségesebb szavainkat például, ha a pusztaiak módjára morzsolás helyett zsurmolást mondtunk, anyánk elég gyakran kijavította, de csak a szavakat, mert a hangokat ő is úgy ejtette, mint mindenki. Nagyapa is gúnyolódott néha velünk, mert ő alföldiesen beszélt; igaz, hogy néha mi is nevettünk az ő szavain.

- No, mondd hát – s nyelvem megbénult. Hirtelen meggyűlöltem a kiejtésemet.

- Mi lesz?

- Áff – nyögtem ki végre halkan, végső erőfeszítéssel. Az osztály fölröhögött.

- Hová való vagy? – kérdezte a tanár.

Nem válaszoltam.

- Pusztai! – kiáltotta valaki.

- Bregócs.

Így gúnyolják a pusztaiak is a pusztaiakat. A kifejezést a falusiak nem ismerik. Ezt csak valamelyik pusztai társam mondhatta, az általános derültség növelésére.

A tanár leintette őket. Kétszer-háromszor szépen, világosan kiejtette előttem a helyes e-t. De hasztalan biztatott, hogy utánozzam. Aztán megmagyarázta, hogy okvetlen meg kell tanulnom, mert különben hogy tudhassa ő, melyik betűre gondolok?

- Holnapra megtanulod a rendes kiejtést – mondta egy kicsit türelmetlenül. – És jelentkezni fogsz.

Az óra előtt nem jelentkeztem, s most már nemcsak a szerencsétlen hang, de az égvilágon semmi sem jött ki a számon. Egész hosszas rábeszélés után, amelyet az osztály helyeslő, harsány nevetése tarkított, a fiatal tanár végre dühbe gurult, s kiutasított az osztályból. Nem emlékszem, mi volt az utolsó szava. „Az olyan buta tuskónak, aki még beszélni sem tud – valami ilyesmit mondhatott –, nincs helye az osztályban.” Azt értettem belőle, hogy örökre kitettek a gimnáziumból? Később azzal magyaráztam viselkedésemet. Ma nem hiszem; nem voltam olyan együgyű. Hirtelen kimondhatatlan fáradtság úrhodott el rajtam, erre emlékszem.

magánügy iskola közoktatás nyelvhasználat nyelvészet gyermek gyerek szocializáció nyelvi diszkrimináció tanulás tanítás pedagógus tanár

Előzmény 3: a gettó-érv

A gettó-érvvel nagyon gyakran találkozni még olyan emberek esetében is, akik az átlagosnál toleránsabbak és nyitottabb a gondolkodásuk. A gettó-érv lényege, hogy azért van szükség arra, hogy az iskola megtanítsa a gyereknek a standard nyelvváltozatot (köznyelvet), mert ellenkező esetben éppen a gyerek érvényesülését akadályozná meg. Tehát hagyná, hogy saját nyelvváltozatának gettójába zárva éljen.

Ennek az érvnek a fő problémája, hogy hamis alapfeltevésekből indul ki. Egyrészt nem tesz különbséget jog és kötelesség, a standard nyelvváltozat megtanulásának lehetősége és kötelessége között. Ez a hozzáadó (mellé tanít valamit) és a felcserélő (helyett tanít valamit) szemléletmód ellentéteire vezet vissza. Ha a pedagógus szemléletmódja hozzáadó (tehát lehetőséget biztosít a standard megtanulására), akkor lehetőséget teremt a társadalmi esélyegyenlőség megteremtésére. Viszont ellenkező esetben, a felcserélő szemlélet által (ha megköveteli a standard használatát) eleve hátránnyal indítja azokat, akik alapnyelvként nem a standard változatot sajátították el, így nem is használhatják azt az iskolában. Azaz míg az előbbi szemlélet az esélyegyenlőséget biztosítja, addig az utóbbi éppen az ellenkezőjét teszi, azaz diszkriminál. Ráadásul pontosan az ellenkezőjét állítva: a társadalmi egyenlőség megteremtésének szándékára hivatkozva.

magánügy iskola közoktatás nyelvhasználat nyelvészet gyermek gyerek szocializáció nyelvi diszkrimináció tanulás tanítás pedagógus tanárHasonlóan a beilleszkedési zavarok egy részéért felelős eltérő családi szocializációhoz, az iskolai problémák mögött az iskolai és otthoni kultúra között fennálló illeszkedési zavar húzódik. Ez esetben a konfliktus abból adódik, hogy a diáknak választani kell:

szimbolikusan megtagadja elsődleges közösségét és identitását, mentesülve így a negatív hatásoktól, kudarcoktól, vagy fordítva tesz, és felvállalja identitását, ezzel együtt azonban részben lemond az iskolai és a későbbi társadalmi sikerességről.

Magánügy-e a nyelvhasználat?

Amint az eddigiekből látszik, a nyelvhasználat, az hogy a gyermek mit tanul meg (nyelvileg) otthon, egy tőle teljesen független dolog. Azzal együtt az ő identitásának a szerves részét képezi, amit tiszteletben kell(ene) tartani. Az iskolának és a pedagógusoknak is. Csakhogy ma Magyarországon épp az ellenkezője történik, ami igen nagy probléma.

Egyrészt azért, mert káros. Ugyanúgy mint bármilyen olyan eljárás, ami nem vesz tudomást a gyerekek között fennálló különbségekről (azaz nem differenciál). Amely tehát abszurd módon azt feltételezi, hogy a pedagógus tevékenysége megegyező hatást fejt ki a különböző gyerekekre. Minden ilyen eljárás a tanulók közötti különbségek fokozódásával jár együtt.

Másrészt azért, mert nyelvészetileg inadekvát. A jelenlegi nyelvészeti szemlélet a leíró és hozzáadó szemléletet, módszert támogatja, nem pedig az előírót és felcserélőt (erről l. ezt a cikkemet).

Harmadrészt azért, mert pedagógiailag is helytelen. Nincsenek figyelembe véve az egyéni különbségek, az esélyegyenlőség megteremtése elmarad, aki hátrányból indul, még nagyobb hátrányra tesz szert. Az iskolában elsajátított tudás konfliktusba kerül a diák mindennapi tapasztalatai, családi szocializációja által elsajátított tudással. Ennek a folyamatos konfliktuslehetőségnek az iskola mint a kulturális ismeretátadás, ismeretátörökítés intézménye tudatában van, ám a konfliktus megjelenítésére és feloldására nem biztosít megfelelő keretet.

magánügy iskola közoktatás nyelvhasználat nyelvészet gyermek gyerek szocializáció nyelvi diszkrimináció tanulás tanítás pedagógus tanárA gyermek nyelvhasználata az ő magánügye. Fel lehet kínálni más nyelvhasználati lehetőségeket neki, meg lehet tanítani köznyelvi formákat (sőt, fontos is ezek megismertetése); majd a gyermek eldönti, hogy él-e velük. El lehet mondani, hogy egyes nyelvi formák miatt megbélyegezhetik őt; majd ő eldönti, hogy vállalja-e ezt vagy sem.

Egy valamit nem lehet: a nyelvhasználata miatt kedvezőtlenebbül megítélni, értékelni a gyereket, és rákényszeríteni egy számára idegen nyelvváltozatot, mert ez nemcsak, hogy értelmetlen, diszkriminatív és borzasztóan káros, hanem tökéletesen felesleges is.

Nem bunkó vagy buta a gyerek; csak más – ez általánosan igaz, és igaz ez a nyelvhasználatára is. Másképp beszél, mert mást tanult meg otthon: neki ez a normális és természetes. Tartsuk ezt tiszteletben!

A blog követése Facebookon.

9 Tovább

Rasszista szemüveget mindenkinek!

Gondolkodott már azon, amikor idegen embereket nézett az utcán, hogy vajon milyen emberek is lehetnek valójában? Elképzelte már, hogy a szomszéd, a postás vagy az előadó milyen lehet a magánéletében? És milyen sztereotípiák mentén tette mindezt? A téma kapcsán itt egy videó arról, hogyan működik a rasszista szemüveg.

rassz rasszizmus diszkrimináció előítélet sztereotípia racist rasszista szemüveg migráns

„Szerte a világban aggasztóan könnyen találhatunk bizonyítékot a rasszizmus, a szexizmus és más »izmusok« elterjedésére – vagyis a fajon, etnikumon, koron, nemen, szexuális preferencián alapuló előítéletekre” – írja Smith és Mackie Szociálpszichológia c. könyvében (2004: 259. o). Sajnos a szerzőpárosnak igaza van a több mint egy évtizeddel ezelőtt megjelent műben, a helyzet pedig napjainkra sem változott, sőt. Nem kell messzire mennünk, elég csak a migránsokkal kapcsolatban kialakult közvélekedésre gondolni.

Furcsa dolog a rasszizmus. Különösen azért, mert ha jobban belegondolunk, valójában mindenki kisebbségi helyzetben van a maga módján, hiszen nem csak bőrszín, rassz, vagy nem alapján lehet diszkriminálni. A testsúly, az öltözet, a foglalkozás, de még a hajszín is lehet egy-egy sztereotip gondolat vagy a hátrányos megkülönböztetés alapja. Na persze ebbe bele sem gondolnak azok, akik más emberekkel szemben diszkriminatív módon járnak el. Minderről egy nagyon szemléletes, bár kevésbé ismert videó kering az interneten:

Nem igazán kell hozzáfűzni semmit, a videó magáért beszél. Sajnos azonban a sztereotípiák nem érzékelhetőek fizikailag, úgy mint a rasszista szemüveg. Csupán rejtetten vannak jelen, de a működési elvük rendkívül hasonlatos: aki felveszi, nem a valóságot látja, hanem egy nagyon valóságosnak tűnő, ámde fiktív képet.

A blog követése Facebookon.

7 Tovább

Mindenki másképp egyforma

blogavatar

Az emberek hülyék - gyakran mondjuk ezt a legkülönfélébb dolgok miatt. De mi vajon mások vagyunk-e? Mit mond a tudomány erről? A blog célja, hogy közéleti eseményeken keresztül mutassa be: a sok-sok köztünk lévő különbség ellenére, mégis milyen hasonlóak vagyunk.

Utolsó kommentek