Köztudott, hogy a gyerek, amit otthon megtanul, azt továbbviszi az iskolába, ez pedig sokszor problémákat okoz. Sok-sok iskola konfliktus forrása az iskolai és az otthoni különbségekből származik, de mit kezd ezzel a pedagógus? Mit visz a gyerek otthonról és hogyan kezeli ezt az iskola? A családi háttér mennyire meghatározó?
Az elmúlt hetekben a PISA eredményektől volt hangos a sajtó. Sokan írtak sok szempontból az oktatási rendszerünk sikertelenségéről, az egyes problémákról és azok szükségszerű kezeléséről. Az azonban kevésbé volt hangsúlyos, hogy az oktatási rendszerünk kudarcai részben abból származnak, hogy a magyar közoktatás általánosságban továbbra sem tud mit kezdeni a különböző családi háttérrel rendelkező gyermekekkel.
Az otthoni és az iskolai kultúra között általában konfliktus feszül: illeszkedési problémák vannak e kettő között. A konfliktus abból adódik, hogy a diáknak választani kell, hogy szimbolikusan megtagadja elsődleges közösségét és identitását, mentesülve így a negatív hatásoktól, kudarcoktól; avagy fordítva tesz, és felvállalja identitását, ezzel együtt azonban részben lemond az iskolai és a későbbi társadalmi sikerességről.
Ez számos módon racionalizálódhat a nevelési és oktatási folyamatban, az eltérő családi szocializációból származó beilleszkedési zavarok megjelenésétől kezdve egészen a fizikai erőszakig. Ám a pedagógusok ezt ritkán tudatosítják magukban, ami persze érthető (gondoljunk csak bele, hogy milyen nehéz egy csapat gyerekre figyelni, megismerni őket), de kevésbé hatékony. Azért nem hatékony, mert a konfliktusnak legfeljebb a felületi kezelése történik meg. A tanár elmondja, hogy ilyet nem szabad csinálni, szankcionálja az iskolai kultúrába nem illeszkedő magatartásformákat stb. Azonban ez az új tudásanyag (legyen az ismeret vagy viselkedési forma) nem feltétlen fog illeszkedni a régihez a gyerek fejében, tehát a konfliktus nem lesz feloldva.
A vizsgálatok azt mutatják, hogy az oktatási rendszerünk meglehetősen szelektív – méghozzá a családi háttér alapján történik a szelekció. Magyarországon még mindig makacsul tartja magát az nézet, mely szerint a lassabban haladókkal külön csoportokban kell foglalkozni, hogy ne húzzák vissza a jobbakat. Ugyanígy a jobbakat is el kell különíteni azért, hogy kibontakoztassák tehetségüket, és gyorsabban fejlődjenek. Csak az probléma, hogy ez a felfogás – a statisztikák és a tapasztalatok alapján – elavult és téves. Elég csak a PISA-vizsgálatok eredményeire gondolni, ahol a legeredményesebb országok (pl. a sokat emlegetett Finnország) integráltan oktatnak, nem pedig szelektíven.
A (korai) szelekcióval szembeni egyik érv, hogy a képességek fejlődése nem egyenletes, hanem életkoronként változó egyazon tanulónál is. Vagyis a képességek fejlettségi rangsorában számtalanszor helyet cserélnek a gyerekek (a pedagógiai gyakorlatban azonban ezt az iskola figyelmen kívül hagyja). Ennek következtében azt mondhatjuk, hogy a fejlődés korai szakaszában, például az iskolába való belépéskor lehetetlen megjósolni az elérhető végső tudás- és képességszintet. Ergo még akkor sem tudnánk különbséget tenni „jó” és „kevésbé jó” képességű gyerekek között, ha a pedagógusok esetlegesen rendelkeznének valamiféle objektív mérési módszerrel ehhez. Tehát nem tudunk a tanulás szempontjából központi jelentőségű adottságok szerint szelektálni.
A szelekció legnagyobb átka az, hogy sok-sok tehetséget nagyon korán veszítünk el anélkül, hogy ennek egyáltalán tudatában lennénk. Egy hátrányos helyzetű tanulónak nagyon kevés az esélye, hogy egy jó középiskolába, később pedig egyetemre kerüljön. Holott nem feltétlen arról van szó, hogy ő kevésbé tehetséges, kompetens ugyanabban, mint hátrány nélküli társai. Ám az iskolarendszer a családi (szociokulturális) háttér alapján előre determinálja a hátrányos helyzetű gyermek iskola kudarcát, ezzel a társadalmi különbségek csökkentése helyett átörökíti vagy fokozza azokat.
Mit lehet(ne) tenni? Ha a tanulóknak biztosított körülményekben még sikerülne is elérni az (esély)egyenlőséget, az esélyek valódi egyenlősége akkor sem teljesülne (legalábbis a felkínált lehetőségek kihasználásában). Az esélyegyenlőség nem azt jelenti, hogy ugyanazt biztosítsuk mindenkinek, még akkor sem, ha hazánkban ez az uralkodó tendencia ebben a témakörben. Sokkal inkább arra hivatott e fogalom, és az ahhoz tartozó gyakorlat, hogy az egyenlőséget személyre szabottan, az egyéni különbségeket figyelembe véve teremtse meg.
Ennek egyik eszköze a differenciált oktatás, mely az egyéni fejlettségi szintet és fejlődést tartja szem előtt, azaz egyénileg foglalkozik a gyerekekkel. Ehhez persze egyrészt megfelelő képzésre lenne szükséges a pályán lévő pedagógusok és a pedagógusnak készülő tanárjelöltek számára. Másrészt csökkenteni kellene a tanárok leterheltségét, illetve ki kellene alakítani a megfelelő környezetet a differenciálás alkalmazásához. Mindehhez viszont az osztályok létszámának csökkentése elengedhetetlen.
Az előzőekhez hasonlóan a szelekció enyhítését szolgálhatná a törvényi szabályozás és azzal együtt a folyamatos monitorozása az iskoláknak. Ez azt jelentené, hogy szükséges lenne az iskolákat ellenőrizni az integrációs törekvéseik terén: milyen mértékű az integráció (ha egyáltalán van), mennyire szelektív az oktatás, milyen arányú és jellegű a továbbtanulás a különböző családi hátterű tanulók esetében, iskolából való elvándorlás mértéke, stb.
A pedagógusok bérezését sem szabad elfelejteni a szükséges változtatások számbavételénél. Az életpályamodell helyett érdemesebb lett volna egy olyan rendszert kialakítani, ami elismeri a többletteljesítményt, amely kétségtelenül a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás egyik velejárója. Tehát nemcsak differenciáltan kell oktatni, hanem differenciáltan kell a pedagógusokat is bérezni – ennek (és még sok másnak) a függvényében.
A blog követése Facebookon.
Utolsó kommentek